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借力习作教学,夯实语文素养
2017-12-28 16:16:37 来源: 字号: 【 】 浏览:35次 评论:0

扬州市江都区大桥中心小学   丁静  

【摘要】语文学科的核心素养主要涵盖了四个方面:语言的建构与运用、思维的发展与品质、文化的传承与理解、审美的鉴赏与创造。很多语文教师都误认为这四个方面都应该从阅读教学中获取,而事实上,语文教学中的阅读与习作两大支柱本身就是相辅相成的关系。本文提出要读写融通,在提升语言能力中夯实语文素养;逻辑辨析,在提升思维水平中夯实语文素养;拓展资源,在提升文化品位中夯实语文素养;情境体验,在提升审美意识中夯实核心素养,从而借力习作教学夯实学生的语文素养。

【关键词】读写融通  逻辑辨析  拓展资源  情境体验  语文素养

学科的核心素养是指在特定的学科领域中,学生在某一课程的学习过程中最具代表性和学科特点的成就,是这一学科中极具育人价值的集中性体现。而对于语文学科的核心素养主要涵盖了四个方面:语言的建构与运用、思维的发展与品质、文化的传承与理解、审美的鉴赏与创造。很多语文教师都误认为这四个方面都应该从阅读教学中获取,而事实上,语文教学中的阅读与习作两大支柱本身就是相辅相成的关系。语文基本素养的这些方面,都与习作有着千丝万缕地联系。教师应该紧扣习作这一板块的历练,促进学生认知效益的不断发展。

一、读写融通,在提升语言能力中夯实语文素养

美国著名的教育家杜威曾经指出:语言是一种关系的存在。语言的本质源于生命个体内在的交往需要。因此,对语言文字的领悟与构建本身就应该建立言语交际的思维层面。2011版《语文课程标准》明确指出:阅读教学的核心任务就是语言,就是要培养学生正确理解和运用祖国的语言文字。从语文学科的本质属性出发,语言能力的发展与提升,一方面要提升学生对文本语言的品鉴与赏析能力,一方面要学会真正的运用。尤其是在“语用”理念提出之后,融通对语言文字的理解与运用已经成为当下阅读教学重要内容。这就要求教师在阅读教学的过程中,必须回归到写作本位,从写作的视角对文本的语言组建进行深入地辨析与感知,从而为学生的言语表达奠定基础,才能借助表达与阅读的融通促进学生语文核心素养的不断发展。

如在教学《黄山奇松》最后一个自然段:“它们或屹立,或斜出,或弯曲;或仰,或俯,或卧;有的状如黑虎,有的形似孔雀……它们装点着黄山,使得黄山更加神奇,更加秀美。”一段简短的文字,层次清晰、语言精练,是引领学生进行语言构建与运用的绝好素材。在教学中,教师以语段中的三个“;”为切入点,感受语段层次的同时,引领学生厘清语段的内在层次,分别从形态、动作、外形三个不同的层面描述,有的以“或”字连接,有的以“有的”串联,有的四个字,有的两个字,有的只有一个字,朗读起来节奏富于变化。教师在引导学生深入语言内在关联的基础上,对作者组建编码词语的秘妙进行了深入的探究。随后教师则搭建创作实践平台,要求学生以这样的方式进行语言实践表达的历练。

如此设置,将学生的写作实践建立在对语言文字构建方式的基础上,在发展学生语言表达能力的同时,为学生语文核心素养的发展奠定了基础。

二、逻辑辨析,在提升思维水平中夯实语文素养

很多教师认为语文的核心关注点是语言,思维的关注在语文教学中也就可有可无。这其实是对语文课程本质属性最大的误解,严重窄化了语文课程的育人功能。事实上,语言能力的发展与学生思维品质的铸造是一脉相承的。著名语言学家皮亚杰曾经说过:“语言是思维的载体。”因此,我们在不断丰富学生语言构建和运用能力的同时,切不可忽视学生对思维品质的发展。而对于习作教学而言,如果没有深入周密的思维品质,学生对于表达的中心就很难有效地再现。只有引领学生深入感知所选素材与表达中心之间的内在联系,才能更好地促进学生遴选材料凸显表达价值的效用。

如在教学六上习作6“写一位家乡的名人”时,教师在正式展开作文创作前,组织学生确定了描写对象,并选用紧扣人物的特点罗列展现人物特性的写作价值点。一位学生选择了家乡中一位捏泥人的民间艺人作为写作对象,围绕这一人物,教师组织全班学生进行深入地研讨,有的学生指出要通过一件具体事情的经过,才方便刻画人物的特点;有的学生指出可以着重描写这位艺人捏人物的动作、神态与表情等细节;也有同学指出可以将他捏成的泥人作品进行细致深入地描写,从侧面烘托人物的特点;还有同学提出可以描写在捏泥人的过程中适当描写观众的反应……

这些与文本中心密切相关的认知特点,是对学生思维认知能力的有效历练,避免了学生习作文不对题、冗长无效的弊端,对学生语文核心素养的提升是一种有效地历练。

三、拓展资源,在提升文化品位中夯实语文素养

语文学科本身就是汉民族的母语课程,这其中蕴含着丰富的文化基因,承载着中华民族近五千年的智慧与传统。因此,对于传统民族文化的感知与继承,理应成为语文核心素养的重要组成部分。而在习作教学过程中,教师不能仅仅局限在对创作方法的积累和写作策略的传授上,而要在传承与理解这些文化密码的基础上,借助实践倾吐的平台从而真正学会再现汉语的丰富意蕴。

在习作教学过程中,教师可以突破教材对学生习作练习的垄断,帮助学生在深入探究的过程中,开掘相应的文化资源,引领学生进行深入的探究与创作。笔者就以《小古文100篇》为蓝本,在引领学生深入细读的基础上感受古典语言表达的习惯,感受独到的民族文化,并借机组织学生进行小古文的创作,将文化的感知与传承、再现等紧密结合起来。如在阅读了古文《菊》:“菊花盛开,清香四溢。其瓣如丝、如爪。其色或黄、或白、或赭、或红,种类繁多。性耐寒,严霜既降,百花零落,惟菊独盛。”教师则引领学生阅读中理解作者紧紧围绕着菊花的外形、香味、颜色、习性等角度对菊花展开描写,并了解了菊花在古典文化中所承载的价值意蕴和文化符号。在这样的基础上,教师则引领学生在习作练笔中以“柳”为主题,尝试以小古文的方式对事物展开全面而深入地细致描写,并在习作练笔中渗透对柳的整体性认知效益的形成。

在这一过程中,教师不仅借助鲜活可感的资源丰富了学生对传统文化的感知与悦纳,更在实践层面给予了学生丰富的价值意蕴,在悦纳与融通的过程中深入到实践过程中去,在文化的感知与继承中促进学生语文核心素养的不断发展。

四、情境体验,在提升审美意识中夯实核心素养

著名教授叶澜曾经说过:“生活中并不缺乏美,缺乏的发现美的眼睛。”作为一个具有一定语文素养的生命个体,应该具备捕捉与感知美的能力。而这种美一方面蕴藏在教材的课文中,如身临其境的景色之美、温馨感人的亲情之美、关照生命的人性之美,另一方面还呈现在现实生活中的方方面面。因此,习作教学要能在阅读教学中学会感知美、悦纳美的方法,并在深入积淀中积极探寻创造美的方式。这就意味着教师要善于引领学生在生活中寻找美、创造美,直至表现美。

如在母亲节到来之际,教师则组织了主题为“爱要表达”的系列活动,要求或者制作一张贺卡,当面赠送给母亲,并说一段感恩母亲的话;或替妈妈做一件力所能及的事情,如捶背、洗脚等。在活动实施过程中,要充分关注自己的心理体验和妈妈的言行举止,在活动之后将其写成一篇作文。这是一类鲜明的体验性习作,教师通过活动情境的创设将学生的所有身心置放于整个氛围之中,形成了鲜明的认知体验。对于母亲表现的关注,则将习作的表达介入了浓浓的亲情因素。学生在习作创作中,自然地表达自己对画面的感知与观察,深情地抒发着自己对母亲的感恩之心。美的情感、美的画面、美的语言在学生的习作中融会贯通,是学生内在情感的自然流淌,真正达成了“我手写我心”的教学境界。

纵观这一板块的教学,教师通过角色体验的方式深入到具体情境中感受到美的存在,并在课堂中的交流分享中对美进行了深入的品析与鉴赏,而后在文字的表达与倾吐过程中,更是进行了深入地表达与创造,从而促进了学生内在生命表达能力的发展与提升,培养了学生的审美意识。

总而言之,提升学生的语文核心素养是语文教学的终极目标。而习作作为语文教学的重要支柱之一,对于夯实学生语文具有重要地推进作用。因此,教师就应该以习作表达为平台,深化学生语言能力、思维水平、文化品位、审美意识,为学生语文核心素养的发展奠基。

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